Avec cette sortie, il s’agit de réaliser un parcours de découverte et d’observation sur un site nouveau, un parc arboré, à 200 mètres de l’école. Tout au long du parcours, l’enseignante questionne les élèves sur ce qu’ils entendent, voient, sentent, touchent ou ramassent et renseigne en fonction de leurs réponses un tableau d’observations. Il s’agit de réinvestir au cours de ce cheminement urbain depuis l’école jusqu’à un parc arboré le travail mené à propos des sensations afin d’enrichir la palette de celles-ci.
Ce parcours, nouveau et plus long, amène les élèves à faire de nouvelles remarques.
Le long du chemin
« On voit des papillons » , « Non ! ce sont les feuilles des arbres qui tombent ! », « Un banc, une poubelle, des maisons », « On entend les voitures ».
dans le parc arboré
« On marche sur les feuilles », « Le houx pique », « Le sol est mouillé, recouvert de feuilles avec de la terre ».
De retour en classe, les sensations seront structurées dans un tableau à la manière de celui déjà produit lors des deux sorties précédentes (cf. p. 20 et 30).
Je voiS Des oiseaux, un ver de terre, une plume d’oiseau, des feuilles sales, toutes marron au sol, des arbres, des branches, de l’herbe, un chemin, une fougère, une toile d’araignée, un banc, un rocher, une poubelle, des maisons, une grue (de chantier).
J’entendS Les oiseaux, les voitures. On marche sur les feuilles.
Je touche Les troncs d’arbres avec de la mousse ; c’est doux.
Le houx, ça pique. Le trottoir, c’est dur. Les feuilles mortes au sol, à grandes brassées. Le sol est mouillé, recouvert de feuilles avec de la terre.
J’ai ramaSSé
Des feuilles : chêne, hêtre, houx, châtaigner. Des châtaignes, des boules de houx. De la mousse, des branches, de l’herbe, du houx, du plastique, du polystyrène, du tissu blanc (« le doudou »), un ver de terre et un peu de terre.
objectif
Découvrir un autre site plus éloigné de l’école.
Lieu de sortie et matériel
Un terrain arboré proche de l’école.
Gilets fluo de sécurité, dictaphone, appareil photo, sacs pour les récoltes.
Sortir pour eXpLorer un terrain arBoré
Grâce aux sorties précé- dentes les élèves ont construit des attitudes d’observateur un peu plus expertes.
Bien que pas très éloignée de l’école, cette sortie représente une
« expédition » pour cette classe de toute petite et petite section ; le professeur doit prendre en compte que les élèves seront bien fatigués après ce parcours.
DES éCRITS SYNTHéTIQUES
La dictée à l’adulte
Pour faire part de leurs observations et de leurs sensations, les élèves peuvent faire appel à l’adulte pour écrire sous la dictée. C’est parfois une méthode coûteuse en temps et la pratique la plus courante consiste à mener la dictée en petits groupes ou avec l’ensemble de la classe lors des bilans à l’issue des regroupements. Cet exercice de passage de l’oral à un écrit collectif est souvent pratiqué pour l’écriture de textes narratifs, mais il trouve tout à fait sa place lors des séances de découverte du monde.
« Avec la dictée de texte en langage écrit, les enfants vont être confrontés au fait qu’on n’écrit pas tout à fait comme on parle, qu’il faut changer ce qu’on dit pour que cela puisse s’écrire […] cela suppose de passer de ce qu’on a à dire (les contenus) à l’énonciation (on fait un choix énonciatif pour se faire comprendre de celui qui lira, sans explications orales en accompagnement) ; il y a une prise de distance par rapport aux contenus. Il y a donc un moment essentiel à ne pas manquer, pour travailler la dictée à l’adulte, c’est l’élaboration- négociation du texte à écrire. » (Brigaudiot, 2000).
un tableau récapitulatif
Le choix, dans cette classe, est fait de produire un tableau (cf. ci-contre) organisé de la même façon que le tableau précédent (cf. p. 16). Davantage de remarques ont été produites lors de cette dernière sortie et l’enseignante adopte la même structure pour en rendre compte car ce type d’écrit évite le récit linéaire qui ne serait alors qu’une succession de propositions enchaînées dans un ordre quelconque. Avec ce tableau, des regroupements sont effectués sans lien avec une succession temporelle ; c’est bien rapporter des sensations reliées à des sens qui est recherché ici plutôt que le récit d’une histoire avec des moments successifs. Le tableau peut lui-même être enrichi d’icônes comme nous le suggérions p. 21 de cette brochure.
En laissant de tels affichages dans la classe tout au long du projet, les élèves peuvent prendre conscience de l’enrichissement de leurs observations. Ces documents sont alors des « marqueurs » de leurs progrès.
Sortir pour découvrir son environnement
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de retour en classe
Les récoltes sont exposées dans la classe sans les mélanger à celles des autres sorties de façon à permettre, par la suite, des comparaisons. Les objets récoltés sont examinés, ceux qui sont communs sont regroupés (cf. p. 31). Les différentes feuilles et autres morceaux de végétaux ramassés sont à nouveau nommés par l’enseignante et mis à sécher : feuille de chêne, hêtre, châtaignier, branche de houx et mousses.
Cette fois-ci un lien a été établi entre feuille de chêne et gland. Une trace peut être organisée, comme dans le cas présent, autour de quelques éléments comme les feuilles de l’arbre (couleur, forme, caractéristique associée) et une indication de la date et du lieu de récolte.
dictée à l’adulte
Les élèves sont invités à dicter à l’adulte les événements marquants de la sortie.
« On a cherché des glands.
- On a trouvé un doudou tout sale par terre, berk ! - La mousse est toute verte.
- C’est une branche de houx. C’est un chapeau de gland.
- On a vu un banc pour s’asseoir.
- On a vu une poubelle : si on a des choses sales, on veut pas les garder à la main, on les met à la poubelle. »
Les photos prises lors de la sortie viendront compléter un affichage collectif dans la classe rendant compte des éléments rencontrés au cours de la sortie.
objectif
Identifier des éléments caractéristiques d’un milieu.
matériel
Les récoltes effectuées, les photos et enregistrements.
eXpLoitation deS récoLteS
de La Sortie au terrain arBoré
Les récoltes effectuées lors de la sortie doivent aider les élèves à repérer des éléments caractéristiques du cheminement effectué pour aller jusqu’au parc arboré.
Peu d’éléments relatifs aux arbres du parc sont relevés par les élèves ; ce sont davantage des éléments pris au cours du trajet pour s’y rendre qui ont retenu leur attention.
LES VéGéTAUx RENCONTRéS
Dans le parc arboré, les élèves ont rencontré le chêne, le houx, le hêtre et le châtaignier.
Il s’agit alors de rendre compte de ces observations à partir des feuilles ou des rameaux qui ont été récoltés.
« Il n’est pas de science véritable sans traces écrites ou graphiques... » (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 1998).
Comme le souligne Astolfi, l’écrit est indispensable au développement de la pensée scientifique.
Une production écrite entraîne une prise de distance pour sélectionner les informations à écrire, suppose une organisation des éléments dont on veut rendre compte et en conséquence, les écrits scientifiques peuvent prendre des formes très variées. Malgré ces formes variées, les productions scientifiques reflètent toutes les acquis directement liés aux savoirs en jeu et le langage y diffère des écrits littéraires ou des écrits d’usage. Ainsi, le sujet est l’objet d’étude, les sentiments personnels sont exclus de la production et des traces non linguistiques (tableau, dessins, photos, échantillons) complètent le texte.
La conservation de ces traces permet de garder en mémoire les opérations réalisées et de structurer les connaissances scientifiques. Il est donc important, dès l’école maternelle, d’associer aux activités centrées sur des découvertes de nature scientifique une initiation à l’identification de différents supports et à leur fonction. Dans le cas présent, une trace peut être organisée autour de quelques éléments, comme les feuilles de l’arbre (couleur, forme, caractéristique associée) et une indication de la date et du lieu de récolte.
Le houx Le hêtre
Le châtaignier
On a cherché des glands On a marché sur les feuilles
Les intentions de l’enseignante
Cette quatrième sortie, faite en plein hiver, est envisagée pour installer les élèves dans leur rôle d’observateurs désormais aguerris.
Le froid est vif pendant cette froide journée d’hiver « nous avons les manteaux, bonnets, écharpes », « on a soufflé, ça fait de la fumée », « nous faisons des empreintes sur le sol gelé ».
Les observations sont désormais plus fines et trois postes d’observation sont dégagés lors de cette sortie.
• nous nous sommes arrêtés sur la pelouse pour regarder de loin
« Le bâtiment de la cantine est au soleil, nous à l’ombre ; - il y a une grue pour faire des maisons ;
- au fond, la grue bouge derrière le chêne, elle tourne assez vite. Au bout, il y a un crochet avec une grosse plaque qui va sur le toit de la maison ;
- le soleil arrive au-dessus du bâtiment de la cantine. »
• Le sol ; dans l’herbe
« Traces de pieds par terre sur le sol blanc ; - c’est de la neige, non c’est de la glace ! ; - les feuilles de chêne ont volé ;
- il y a des papiers ; c’est de la pollution, quand je serai grand, je serai dépollueur. »
• Le chêne
« Il est gris, marron, jaune ;
- il n’a plus de feuilles, plus de glands, tout a disparu ; - sous le chêne, des glands ;
- c’est là qu’on avait trouvé un petit ver ! »
Un affichage (ci-contre), qui fera partie, avec d’autres, de l’exposition clôturant le projet (cf. p. 41), résume les observations faites lors de cette sortie hivernale.
objectif
Sortir à des saisons différentes dans un même lieu
pour enregistrer des modifications.
Lieu de sortie
Le même terrain attenant à l’école.
retour au terrain attenant à L’écoLe
Les indices prélevés pendant cette sortie sont pris par comparaison avec la sortie effectuée à l’automne.
LES SAISONS
Il fait plus chaud en été qu’en hiver… mais au fait, pourquoi ? Les réponses données couramment à cette question, et qui font judicieusement référence au mouvement annuel de la Terre autour du Soleil, sont cependant parfois influencées par des représentations erronées : la Terre serait « plus près du Soleil en été ». En fait, l’alternance des saisons est bien liée au mouvement de la Terre autour du Soleil pendant l’année, mais il se trouve que, dans sa trajectoire elliptique, c’est en janvier qu’elle se trouve le plus près de l’astre solaire. Mais deux paramètres influent vraiment : la hauteur du soleil dans le ciel et la durée de la journée. Ces deux phénomènes sont liés au fait que l’axe de rotation de notre Terre sur elle-même (axe des pôles) n’est pas exactement perpendiculaire au plan dans lequel elle tourne autour du Soleil (dit « plan de l’écliptique »). De ce fait, aux latitudes de l’Europe, nous ne voyons qu’une partie de la course apparente du Soleil, l’autre partie passant sous l’horizon. Et cette partie vue depuis la Terre, est différente selon les moments de l’année.
Le schéma ci-dessous (extrait de « Le ciel et l’imaginaire », 2000) représente les trajectoires à quatre moments différents.
Quelle que soit la saison, le point culminant sera toujours exactement au sud, à midi (heure solaire). Plus le soleil culmine haut dans le ciel, plus ses rayons nous arrivent proches de la perpendiculaire et sont alors efficaces pour le réchauffement de l’atmosphère. La course du Soleil est plus longue en été (il se lève au nord-est et se couche au nord-ouest), les jours sont plus longs que les nuits ; en hiver, il se lève au sud-est et se couche au sud- ouest, sa trajectoire au dessus de l’horizon se trouve donc réduite.
Des caractéristiques d’une sortie hivernale sont reprises dans ce panneau d’exposition.
Sortir pour découvrir son environnement
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une récolte surprenante lors de la sortie
Deux éléments issus des récoltes vont suggérer des questionnements : des glands ont été ramassés dont certains ont un petit « truc qui sort » ainsi qu’un échantillon de pelouse avec un gland qui y est accroché.
de retour en classe
L’enseignante questionne les élèves à propos des glands germés rapportés :
Enseignante :« Qu’est-ce que c’est ? » élève 1 : « Un gland avec un ver. » élève 2 : « Un gland avec une tige. » élève 3 : « C’est pour accrocher à l’arbre. »
élève 4 : « Il est cassé quand il est tombé de l’arbre. » Les élèves proposent de mettre les glands dans une jardinière ainsi que le morceau de pelouse prélevé. L’enseignante suggère d’arroser et demande « ce que ça pourrait donner ».
Les propositions sont écrites sous forme de dictée à l’adulte : - le gland est dans la terre ;
- il va grandir ;
- ça va donner des fleurs ; - ça va pousser des autres fleurs ; - non, des gros arbres.
Il semble qu’éliott ait repéré l’alternance de formes : chêne- gland-chêne.
objectif
Suivre la germination d‘un élément récolté (un gland du chêne).
matériel
Des récoltes faites lors de la dernière sortie.
une découverte,
Support d’inveStiGation
Les observations des glands dans les jardinières se poursuivront jusqu’au mois de juin. Elles donneront lieu à des productions dessinées régulières.
Le travail entamé ici correspond à des investigations au long cours.
LA GERMINATION DES GLANDS DE CHÊNE
Les glands que les élèves ont récoltés sont en fait les fruits du chêne, c’est-à-dire l’organe végétal qui protège la graine des végétaux angiospermes. Celle-ci est issue d’une reproduction sexuée entre des éléments reproducteurs mâles et femelles issus de la fleur de l’arbre.
Pour qu’une fécondation ait lieu, il faut au préalable un transport des grains de pollen de la fleur (par le vent ou les insectes) ; cette étape est la pollinisation. On peut retrouver une description précise des ces étapes dans « Histoires de vies », 2004, p. 34.
En général, car cela est variable selon les espèces, les glands sont regroupés par 2 ou 4. Ils sont attachés par des pédoncules chez le chêne pédonculé. Les glands tombent au sol sur la terre en automne, ils sont alors protégés par les feuilles mortes et lorsque les conditions sont favorables, le gland commence à germer. La germination commence par une période d’imbibition ou hydratation : le gland s’imbibe d’eau et gonfle puis la jeune racine perce les téguments et commence à croître en utilisant les réserves contenues dans le gland. Les premières racines commencent à s’enfoncer dans la terre. Quelques jours après, attirée par la lumière, une première tige s’élève, puis les premières feuilles apparaissent. La germination est terminée lorsque toutes les réserves sont épuisées. Les jeunes feuilles assurent alors la photosynthèse et produisent les substances nécessaires à la croissance et au développement du jeune plant.
Cette étape de germination est courte dans le temps. Elle peut être observée en classe et ces observations donner lieu à des dessins produits par les élèves et légendés par l’enseignant (cf. ci-contre le dessin d’éliott).
Ces questions prennent du sens car avant de mettre les glands en jardinière, les élèves sont invités à les dessiner.
Le dessin d’éliott
« Je dessine le petit chêne de notre jardinière »
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Structuration des connaissances
Les récoltes et les affichages sont rassemblés dans trois espaces différents de la classe : celui de la cour, du terrain attenant à l’école et celui du parc arboré.
Un travail de comparaison est engagé, une synthèse dégagée.
• Certains éléments ont été trouvés dans les trois lieux : des arbres, des feuilles (mais ce ne sont pas toujours les mêmes), des déchets (comme les papiers et le plastique), des cailloux.
• Certains éléments ont été trouvés dans deux des lieux : des pommes de pin et du houx dans la cour et au terrain arboré ; une poubelle et des glands du chêne dans la cour et au terrain attenant à l’école.
• Nous avons trouvé plus d’éléments dans le parc arboré que dans les deux autres lieux.
• Certains éléments sont présents naturellement, d’autres sont introduits (papiers, plastiques, déchets).
une exposition pour communiquer
Une fois la synthèse des travaux réalisée, une journée
« portes ouvertes » est banalisée pour accueillir les parents.
C’est l’occasion de compléter en les décorant les affichages réalisés autour des différentes sorties afin de présenter aux parents visiteurs d’une journée les travaux réalisés.
objectif à l’issue des trois sorties
Rendre compte de différences et de ressemblances ; un pas vers une première compréhension de l’environnement.
matériel
Les affichages et les récoltes relatifs aux différentes sorties.
BiLan : comparaiSon deS LieuX de Sortie
Cette synthèse reprend des éléments dégagés lors du bilan partiel (cf. p. 31).
Cette reprise partielle est provoquée par les élèves qui articulent ainsi deux types d’éléments : des éléments qui servent la comparaison des trois lieux investigués et des éléments plus généraux qui font la différence entre le « naturel » et les
« déchets ».
Au-delà de cette synthèse, le travail se poursuit jusqu’à la fin de l’année avec les observations régulières des germinations de glands dans les jardinières que nous ne décrivons pas ici mais que l’on peut retrouver dans « Histoires de vies », 2004.
QUELLE éDUCATION AU DéVELOPPEMENT DURABLE EN MATERNELLE ?
Le bilan rapporté ici d’une séquence de travail menée en toute petite section et petite section d’école maternelle est l’occasion de revenir sur les conditions de possibilités didactiques d’une telle éducation au développement durable et des démarches qui lui sont liées en maternelle. Si, comme le précise Lucie Sauvé, une telle éducation
« s’intéresse au réseau des relations qui existent entre les personnes, leur groupe social et les éléments naturels et transformés du milieu de vie » (Sauvé, 2001, p. 28), une réflexion didactique oblige forcément à examiner les contenus à enseigner. La démarche de développement durable peut être considérée comme une réponse pragmatique et anthropocentrée aux problèmes socio-environnementaux ; elle est généralement représentée par l’intersection de trois sphères : sociale, économique et environnementale, auxquelles certains auteurs rajoutent d’ailleurs la sphère culturelle. Du coup, quelle est la responsabilité des enfants du début de l’école maternelle dans ces questions environnementales ? Poser même la question peut paraître incongru : quel est leur rapport au développement durable abordé dans des aspects économiques et sociaux ? Peuvent-ils percevoir ces problématiques ? formuler la question a-t-il un sens ?
On peut estimer que le travail engagé avec les élèves si jeunes de toute petite et petite section est une manière de préparer les conditions pour qu’ils puissent assumer plus tard des responsabilités et s’impliquer dans des actions en faveur de l’environnement au cours d’une formation qui prendra du temps et des formes différentes. À la manière de Mayer, nous pensons avoir initié une forme d’ « écoute » de l’environnement et d’attention qui peut les aider à se maintenir en contact avec le milieu naturel au cours de ces séances de travail (Mayer, 1991). Ce sont donc de fait plutôt des attitudes et des postures qui sont travaillées avec les élèves, certes de façon indissociable avec de modestes contenus scientifiques, mais l’effort porte sur une possibilité de s’interroger et de tisser quelques liens dans une complexité forte, celle du vivant aux prises avec l’impact humain.
Ainsi, le bilan dressé à l’issue de la séquence de travail, s’il peut sembler simple au savant en ce qui concerne les contenus proprement scientifiques, est riche des actions qui ont permis le développement d’une partie de la personnalité des élèves ; ils ont été engagés totalement dans une posture de « curieux » sur un monde (parfois très immédiat, la cour de l’école), parfois plus lointain (le parc arboré). Si ces modifications personnelles ont été possibles, c’est parce que le point de départ de tout changement est un contact sensible et émotionnel avec le milieu ; nous insistons sur ce point, comment avoir envie d’un comportement citoyen par rapport à l’environnement si le lieu est indifférent à l’élève ? Il ne suffit pas d’en comprendre le fonctionnement, il faut avoir investi une part de soi- même pour « rencontrer » l’environnement.
C’est donc bien un éveil sensoriel et cognitif visant une connexion avec l’environnement proche qui permet d’établir de premiers liens avec l’environnement et de se positionner pour résoudre plus tard certains problèmes dont on pourra comprendre alors les enjeux (fortin, 2005) .
Une exposition est mise en place dans un des couloirs de l’école avec affichage et récoltes mises en scène. C’est également l’occasion de présenter les productions plastiques qui ont été faites en lien avec ce projet de découverte des trois lieux.
