Haut PDF LE RÔLE DE LA TÂCHE DANS UNE FORMATION DES LANGUES DE SPECIALITÉ À DISTANCE

LE RÔLE DE LA TÂCHE DANS UNE FORMATION DES LANGUES DE SPECIALITÉ À DISTANCE

LE RÔLE DE LA TÂCHE DANS UNE FORMATION DES LANGUES DE SPECIALITÉ À DISTANCE

Mots-clés : tâche, perspective actionnelle, langues de spécialité, formation à distance Abstract In this paper, we study the role of the task in the teaching of specific languages online. First, we emphasize the various dimensions of the actionnal approach. On one hand, it makes the learner a social actor who acts with his peers in a given domain. On the other hand, the actionnal perspective attaches particular importance to the notion of task which concerns learning action and social action at once. Then, we approach the relation between the learning courses of specific languages and the task as the actionnal framework which allows learners to realize authentic activities in their field of specialty. Finally, we analysis an e-learning course of business French where the different proposed tasks played an important role in order to realize the learners objectives while improving their skills in the target language.
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La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences

La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences

"Sur Che Guevarra, il n’y avait qu’un seul site en français c’est celui que j’ai utilisé car il était très clair et bien organisé." "Sur Dali, le meilleur site était en anglais, j’aurais préféré en français pour les citation." Dans ce contexte, on notera néanmoins que 11 étudiants n’ont utilisé que le français pour leur recherche. Les thèmes de recherche centrés sur la culture française semblent avoir été un facteur déterminant : pays cathare, l’Auvergne, la Corse, les banlieues, MSF (Médecins Sans Frontières), Loft Story, la bière, l’absinthe, l’existentialisme, le PACS, le patchwork. Mais d’autres éléments tels que le niveau de langue en français jouent également un rôle : pour les étudiants bilingues, la langue du site est considérée comme indifférente, en revanche les étudiants qui ont un bon (voire un très bon) niveau en français vont préférentiellement vers des supports en français mettant à profit chaque occasion d’exposition à la langue pour progresser [Little96] . Parmi les étudiants les plus faibles, le choix ou non du français dépend de leur appréciation personnelle concernant la facilité de la tâche.
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Se former à distance à la didactique de l'éveil aux langues : quelles attentes pour une formation en ligne ? Quels chemins pour l'appropriation ?

Se former à distance à la didactique de l'éveil aux langues : quelles attentes pour une formation en ligne ? Quels chemins pour l'appropriation ?

- d’un forum d’informations et d’échanges (entre tuteur/trice et étudiant(e)s, entre étudiant(e)s) - d’échanges de courriels - d’un « carnet de route » (en articulation avec le forum) Les carnets de route se présentent comme une série de zones de textes où l’étudiant est amené à réagir par écrit au fil du cours, soit en faisant état de sa réflexion après avoir confronté ses propres résultats à l’issue d’une tâche donnée avec un corrigé, soit en réponse à des questions plus ou moins ouvertes. Concrètement, l’étudiant se voit proposer une tâche à accomplir pour laquelle il dispose du corrigé. Après auto-correction, il envoie ses commentaires à propos de la tâche et du corrigé à un tuteur qui prend connaissance des commentaires, réagit à son tour et répond aux éventuelles interrogations. L’étudiant peut alors, sur le forum, partager ses réflexions, ses difficultés, avec d’autres étudiants. Notre objectif ici est de comprendre le processus d’appropriation des représentations qui fondent la didactique de l’EAL en nous appuyant sur les données fournies par les « thermomètres » (selon les données, de 36 à 62 étudiants), traités quantitativement à l’aide du logiciel Sphinx, ainsi que sur l’analyse qualitative d’une vingtaine de carnets de route d‘étudiants.
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Définir le rôle de la coordination pédagogique dans la formation à distance

Définir le rôle de la coordination pédagogique dans la formation à distance

Certains diront que le coordinateur infantilise les étudiants ou les empêche d’être autonomes. Qu’en est-il pourtant de l’autonomie ? L’autonomie serait-elle une aptitude universelle ? Devrait-on être autonome pour toutes choses quand on a gagné une autonomie sur un sujet ou une technique ? Amener l’étudiant à plus d’autonomie et non pas à l’autonomie, peut-être est-ce aussi le prendre en charge un certain temps pour lui permettre d’affermir ses connaissances ? N’est-ce pas aussi étayer ses faiblesses par le réseau des autres, pour arriver à des échanges qui affermissent des autonomies sans pour autant s’attendre à ce qu’il devienne complètement autonome. L’un des buts du coordinateur est de faire progresser les étudiants sur le chemin de l’autonomie et de la communication et non de leur demander d’être capables de vivre en autarcie. Dans la division du travail que demande l’industrialisation de la formation à distance, le coordinateur joue un rôle de superviseur qui fait partie de l’équipe pédagogique sans
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Le rôle de l’entourage dans l’abandon en formation ouverte et à distance (FOAD)

Le rôle de l’entourage dans l’abandon en formation ouverte et à distance (FOAD)

défini par Bandura (1980 ; 1997) comme « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités », soit par exemple, en situation de formation, la croyance d’un individu en sa capacité à mobiliser tout ce qui lui est nécessaire pour réussir ses examens. La confiance en l’Autre est à la fois la croyance que l’Autre sera capable de faire ce qu’on attend de lui (il a les compétences), qu’il est bien intentionné (il répondra a priori favorablement aux attentes parce qu’il tiendra compte des attentes de celui qui accorde sa confiance) et qu’il respectera les valeurs de celui qui fait confiance (Bidault &Jarillo, 1995, p. 113 ; Krathwohl, Bloom, Masia, 1969, p. 169). En formation, avoir la confiance d’un enseignant, d’un autre apprenant ou d’un proche, c’est être bienveillant et accepter, par l’approbation, l’apprenant dans sa démarche de formation (Rogers, 1984 ; Paquelin, 2009, p. 245). Avoir la confiance d’un autre, c’est donc aussi être valorisé, reconnu (Fiske&Leyens, 2008, p. 37), ce qui lie donc le sentiment de confiance et de valorisation. Ces éléments semblent favoriser les situations de réussite en formation (Albero& Kaiser, 2010 ; Lieury& Fenouillet, 2006). Enfin, l’anxiété, souvent étudiée en psychopathologie, se caractérise à la fois comme une émotion de peur et de tension nerveuse dans sa forme la plus avancée et a priori la plus succincte, mais aussi comme un sentiment où l’individu appréhende une expérience future comme pouvant être « désagréable voire dangereuse » (Casalis et al., 2002, pp. 73-74). C’est un état de « non quiétude » (ibid.), qui peut aussi trouver sa cause dans une atmosphère anxiogène, c’est-à-dire peu rassurante car la méfiance y règne à la place de la confiance. L’individu appréhende donc ce qui peut lui arriver, il est en situation d’insécurité. Un apprenant qui travaille sa formation au sein du foyer alors qu’il n’a pas la reconnaissance de ses proches ou qu’il n’a pas un environnement de travail adapté à ses besoins (e.g. calme, libéré de toute contrainte quotidienne) sont des situations potentiellement anxiogènes.
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La notion de tâche dans l'enseignement des langues étrangères en France

La notion de tâche dans l'enseignement des langues étrangères en France

L'idée de tâche associée à « un problème à résoudre » apparaît également dans la définition du CECRL mais elle se trouve accompagnée d’autres possibilités : « L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier […]. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières ; elles peuvent être créatives (la peinture, l’écriture créative), fondées sur des habiletés (le bricolage), de résolution de problèmes (puzzles, mots croisés), d’échanges courants mais aussi telles que l’interprétation d’un rôle dans une pièce, la participation à une discussion, la présentation d’un exposé, un projet, la lecture d’un message et les réponses à y apporter (courrier électronique par exemple), etc. » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 119). Il semble que la résolution de problèmes ne recouvre pas le même sens pour le Cadre et pour les auteurs du corpus. Si, dans le CECRL, elle implique des activités assez restreintes, pour les didacticiens, cette notion recouvre une définition plus large comme le montre les exemples donnés par Puren (2002a, p. 7) : réalisation d’une enquête, préparation d’un exposé à présenter aux autres élèves de la classe, préparation d’un séjour à l’étranger. Sans doute que nous sommes face à deux types de catégorisations différentes. Cependant, le CECRL présente les tâches de réflexion sur la langue comme une possibilité parmi d’autres comme l’exposition à la langue sans l’étudier ou encore la répétition d’exercices systématiques. Il s’agit pour les utilisateurs du Cadre d’indiquer « sur quelles hypothèses le travail relatif à l’apprentissage de la langue se fonde, et leurs conséquences méthodologiques. » (Conseil de l'Europe, 2001, p. 108).
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Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues : le domaine la tâche et les technologies.

Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues : le domaine la tâche et les technologies.

3.3.2 Positionnement des enseignants par rapport à l’approche actionnelle Mon travail sur l’intégration des technologies en milieu scolaire a été mené pour partie dans des classes de langue du premier et du second degré dans l’Académie de Nice et pour partie en collaboration avec des collègues allemandes dans des établissements du secondaire du Baden- Württemberg [1, 4-6, 8, 11, 16, 18]. Nous avons découvert une grande variété d’approches pédagogiques dans ces classes d’anglais langue étrangère, à la fois dans l’exploitation des technologies par les enseignants et dans leur réflexion par rapport à l’évolution de leur pratique. Malgré une formation orientée vers l’apprentissage par la tâche dans une optique constructiviste, la plupart de ces enseignants ne se servait pas du TBI de cette façon. Même les enseignants français qui utilisaient le TBI pour la visioconférence, occasion par excellence d’une pratique centrée sur l’apprenant, l’exploitaient de façon à servir d’autres besoins, à savoir la gestion de la classe et le renforcement de l’autorité de l’enseignant sur les processus d’apprentissage (cf Gray, 2010; Gray et
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Distance transactionnelle et centres de ressources en langues

Distance transactionnelle et centres de ressources en langues

La genèse de notre projet de recherche s’inscrit dans celle d’un nouveau dispositif d’apprentissage de l’anglais, qui résulte de la collaboration entre un mandataire du secteur privé avec l’équipe du CRAPEL 10 . Ce dispositif a été conçu pour répondre à l’objectif de commercialiser un service de formation à la langue anglaise destiné à 80% à des particuliers, adultes, et de concevoir ce service comme un centre de ressources pour l’apprentissage de la langue anglaise, pourvu d’une numérisation optimale des ressources et d’un accompagnement pédagogique adapté à une démarche d’individualisation autonomisante de l’apprentissage (Jézégou, 2005). Le centre offrira ainsi des ressources matérielles et humaines que l’apprenant pourra exploiter au cours de son apprentissage. Les ressources matérielles seront centralisées via un site Internet conçu pour permettre l’accès à une base de données des supports disponibles - documents authentiques vidéos, audios et textes, méthodes d’apprentissage sur CD-Rom ou en ligne, DVD. Selon l’orientation méthodologique choisie, c’est-à-dire une dominante autodirective, le site Internet aura pour fonction d’assister la démarche d’apprentissage de l’apprenant en étant pourvu de rubriques et de conseils favorisant la construction du parcours d’apprentissage de l’apprenant. Celui-ci pourra ainsi, à l’issue d’entretiens de conseil ou de manière autonome, définir ses besoins et ses objectifs de travail via un sous-système dédié, accéder automatiquement à des ressources liées à ses objectifs dans la base de données, réaliser des auto-évaluations,
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Les représentations sur la formation à distance : une clé pour comprendre l’ingénierie de la formation des enseignants à distance

Les représentations sur la formation à distance : une clé pour comprendre l’ingénierie de la formation des enseignants à distance

une réflexion plus évoluée et plus aboutie que les autres sur ces questions d’usages des technologies en formation et en particulier sur ce qu’elles peuvent apporter de plus à la formation. Cela nous amène à nous poser la question de savoir si la personnalité et la sensibilité des personnes interrogées ne jouent pas aussi un rôle déterminant dans la manière d’analyser la formation des enseignants à distance, d’autant qu’au-delà de leurs personnalité et sensibilité, leurs connaissances de la didactique et des usages du numérique en éducation semblent aussi influencer la manière de percevoir l’intérêt d’une formation à distance et celle de concevoir des scénarios pédagogiques adaptés à la formation à distance et ce, quel que soit le type de dispositif. À la suite de ce constat, nous avons décidé de travailler sur des profils particuliers de formateurs interrogés.
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L’abandon en formation à distance

L’abandon en formation à distance

7 Conclusion Ces premières analyses montrent l’engagement de la dimension socio-affective dans l’abandon des étudiants à distance, complétant des analyses d’autres chercheurs sur les dimensions cognitives, méta-cognitives et économiques. Les raisons de l’abandon sont { la fois propres { l’individu (e.g. motivation, capital confiance initial) ou liées au dispositif de FOAD (e.g. modalités de suivi, dysfonctionnements), en particulier par le manque de soutien perçu et vécu par les apprenants de la part des enseignants. Face { l’isolement de la distance, la solitude peut être grande lorsqu’un apprenant n’obtient pas de réponse { ses (éventuelles) demandes. Les pairs peuvent occuper un rôle crucial ; d’une part, ils sont un éventuel renfort dans le soutien socio- affectif, notamment parce qu’ils sont dans une même situation et rencontrent des difficultés similaires : ils peuvent alors compenser les potentiels manques laissés par les enseignants lorsqu’il y a déficit socio-affectif ou socio-cognitif.Les proches ont un rôle important, surtout lorsque les apprenants vivent en famille. Leur soutien, souvent important, doit être a minima passif (approuver la démarche de formation) et idéalement actif (aider { l’organisation en gérant certaines tâches quotidiennes, soutenir). Bien que n’étant pas partie-prenante du dispositif de FOAD (à la différence des pairs qui peuvent parfois mieux comprendre les difficultés rencontrées), ils ont un fort rôle de soutien. En entretien, 3 apprenants sur 8 ayant pensé abandonner indiquent qu’ils auraient arrêté la formation sans eux. Mais ce seul socle ne suffit pas : lorsqu’il y a abandon, l’absence de soutien des proches en est rarement la cause. Il s’agit, pour les étudiants rencontrés en entretien, plus souvent d’un manque d’accompagnement de l’institution de formation (6 sur 9 ayant précisé la raison de l’abandon). Ce résultat se retrouve plus particulièrement dans les questionnaires, comme nous avons pu le voir.
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La présence en formation à distance

La présence en formation à distance

Selon les résultats de Kehrwald (2010), la PS peut être perçue de façon négative dans certains cas (exemple : des messages laconiques ou abrupts pouvant apparaître rebutants). Mais Kehrwald n’est pas le seul à délaisser la CAL pour aborder la PS. Dow (2008) distingue quatre facteurs principaux qui affectent la PS dans les environnements d’apprentissage en ligne : le dialogue efficace, les interactions bien structurées, la facilité d’utilisation du médium de communication et la transparence dans les communications assistées par ordinateur. La PS se retrouve également au sein du modèle de l’apprentissage de Salmon (2004, voir Edirisingha, Nie, Pluciennik et Young, 2009) pour qui la socialisation en ligne ne se limite pas à connaître les autres : il faut que les apprenants se bâtissent des identités, trouvent des pairs avec qui communiquer, comprennent la nature de l’environnement ainsi que la façon dont il est utilisé pour l’apprentissage, et développent une confiance et un respect mutuel pour travailler ensemble sur une seule et même tâche. Mentionnons que Dorner (2012) aborde la PS en étudiant les patterns d’interaction au sein du véritable réseau social des participants.
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Collaborer ou coopérer en formation à distance

Collaborer ou coopérer en formation à distance

4. Conclusion Dans ces échantillons, les apprenants des forums de discussion collaborent ou coopèrent pour quatre raisons : pour s’approprier les règles de fonctionnement de la formation telles qu’elles ont été déterminées par l’institution, pour anticiper les aléas et organiser leur formation, pour structurer et actualiser leurs connaissances et pour lutter contre la confusion. La coopération est demandée par les apprenants qui, ainsi, s’attribuent le rôle de ceux « qui ne savent pas » et font de leurs pairs « ceux qui savent ». Lorsque les pairs possèdent les bonnes réponses, la coopération permet de résoudre le problème posé, mais ce n’est pas le cas lorsque la réponse ne dépend pas que des apprenants. Elle nécessite alors que l’un des apprenants prenne une initiative, ici de contacter le service pédagogique. Dans le cadre de notre étude, la collaboration passe par une opposition des points de vue, puis par la négociation des places et des rôles de chacun. C’est dans la collaboration, c'est-à-dire le travail autonome de chacun sur l’intégralité du problème, que les apprenants réussissent à déconstruire véritablement l’incertitude, puis à proposer une solution pertinente. On remarque en outre que les apprenants les plus récemment inscrits ont davantage tendance à coopérer, tandis que plus ils gagnent en expérience dans le dispositif de formation, plus ils sont susceptibles de collaborer.
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Les spécificités du tutorat à distance à l'Open University : enseigner les langues avec Lyceum

Les spécificités du tutorat à distance à l'Open University : enseigner les langues avec Lyceum

Ces différences sont tantôt vécues comme des inconvénients qui compliquent la tâche du tuteur, tantôt comme des avantages en ce qui concerne la diversité des moyens d'échange et de communication. Il est intéressant de constater qu'à cette étape encore généraliste du questionnaire, de part et d'autre, les arguments avancés par les tuteurs révèlent une réaction à une forme de nouveauté induite par Lyceum dans leur travail. En effet, pour les uns, cette nouveauté vient bouleverser une expérience souvent longue (plus de 15 ans) du présentiel et est vue comme une gêne dans le processus d'adaptation ; gêne qui affecte essentiellement leur perception spatiale et physique de l'environnement d'apprentissage et conséquemment leur perception des besoins des étudiants. Cette gêne se traduit par une peur d'intervenir et de briser une dynamique de discussion et par la crainte de manquer des opportunités d'intervention. Pour les autres, le changement est vécu comme un facteur positif qui renouvelle le travail et ses conditions. Ils déclarent aimer enseigner, quelles que soient les conditions, et une tutrice met en avant le côté amusant de devoir s'interroger sur sa façon d'enseigner et inventer de nouvelles postures. Le reste du questionnaire est constitué de questions ouvertes qui appellent les tuteurs à préciser en quoi le passage à Lyceum implique des modifications notables dans l'exercice de leur métier. Ils ont été invités à s'exprimer sur :
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Rôle des croyances a priori et de la contiguïté temporelle dans une tâche de raisonnement causal

Rôle des croyances a priori et de la contiguïté temporelle dans une tâche de raisonnement causal

72 D'après la littérature, les modèles du raisonnement causal les plus récents tentent d'expliquer comment les croyances a priori des gens sont intégrées avec les données observées afin de déterminer la structure et la force causale d'une relation (Griffiths & Tenenbaum, 2009; Holyoak & Cheng, 2011; Lu, Yuille, Liljeholm, Cheng, & Holyoak, 2008). Ces modèles définissent les aspects des connaissances a priori qui encadrent la formation de représentations mentales (modèles mentaux) des relations causales entre des variables. De plus, grâce à une formule mathématique, ils spécifient de quelle façon la probabilité d'un lien causal entre les variables se détermine et se modifie au fil de l'observation de nouvelles données, permettant ainsi de quantifier la force causale perçue par une personne. Cependant, bien que ces modèles permettent des prédictions qui reflètent assez bien les réponses des participants à des tâches d'évaluation de la force causale, ils ne permettent pas d'expliquer le rôle que pourraient jouer certains facteurs dans le processus du raisonnement causal. En effet, en offrant des prédictions centrées sur le rôle des connaissances a priori et sur le rôle du degré d'association, ces modèles computationnels négligent le rôle des autres sources d'information contenues dans les données observées, telles que la contiguïté spatiale et la contiguïté temporelle de la cause et l'effet. De tous les modèles recensés dans la littérature, il semble qu'un seul permette d'inclure l'ensemble des facteurs (voir Lagnado et al., 2007, pour une revue des indices de causalité) qui peuvent influencer le raisonnement causal, soit le modèle de Perales et Catena (2006). Bien que certaines parties de ce modèle doivent encore être développées, il permet de placer les grands champs de recherche de ce domaine les uns par rapport aux autres. Ce modèle graphique et hiérarchique est compatible avec les propositions des autres modèles récents de la littérature et il permet d'y ajouter le rôle des facteurs qui n'y sont pas encore présents; cet aspect est discuté de façon plus détaillée ci-dessous.
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La métacognition dans l'évaluation de la formation a distance

La métacognition dans l'évaluation de la formation a distance

Nous avons opté pour une définition plus large que celle de Noël (1997) et plus proche de celle de Flavell ou Nelson et Narens (1994) en incluant l’ensemble des connaissances et des représentations de la mémoire et de ce qui s’y rapporte sous le terme de métamémoire. Il faut préciser que cette acception est de loin la plus répandue dans la littérature. Cependant, il convient de distinguer avec Flavell (1981) les connaissances métacognitives sur la mémoire des expériences métacognitives associées à la mémoire : les premières sont stockées en mémoire et éventuellement activées lors d’une tâche mnésique alors que les secondes émergent d’une réflexion consciente sur les processus en cours ou sur l’état du contenu mnésique à un instant donné. Cette distinction est importante car elle débouche sur plusieurs types d’étude des phénomènes métamnésiques, notamment l’examen des connaissances du fonctionnement de la mémoire situées « hors du temps » (Wellman, 1977), l’étude de l’utilisation de ces connaissances à travers les comportements observables, et l’étude de gestion et de contrôle des opérations mnésiques en cours (contrôle de l’exécution d’après le terme plus général de Richard et Hoc, 1990 ou encore memory monitoring d’après Brown, 1978, Hart, 1965, 1967 ou Nelson et Narens, 1994).
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Interculturalité et apprentissage à distance en formation d’enseignants

Interculturalité et apprentissage à distance en formation d’enseignants

2.3. Question de recherche et hypothèses 36 Ces dernières années, les travaux autour des EBEC se sont développés (pour une synthèse, voir : Forissier, 2019). Certains travaux (Anjou, 2018; Forissier et al., 2014) explorent leur contribution aux apprentissages et notamment la manière dont ils contribuent à la construction de conceptions expertes chez les apprenants. Par exemple, Anjou (2018) montre que des élèves du Québec et de la Guadeloupe comprennent que la géothermie s’appuie sur des échanges de chaleur et qu’il en existe plusieurs formes justifiant des usages différenciés en fonction des lieux. Ainsi la géothermie à haute énergie est utilisée en Guadeloupe pour produire de l’électricité, celle à basse énergie l’est au Québec pour réguler la température de locaux. Ces mêmes travaux et d’autres s’attachent à mieux décrire et comprendre le mécanisme des effets de contextes (Anjou, 2018; Le Bail, 2019) et démontrent le rôle des interactions synchrones entre apprenants dans leur développement et dans la résolution des malentendus d’ordre sociocognitifs qui s’y manifestent.
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Forums et formation à distance : une étude de cas

Forums et formation à distance : une étude de cas

Sont également source de perturbation les systèmes présentant des fonctions auxquelles on décide de ne pas recourir, l’utilisateur étant alors confronté à « un nombre de fonctionnalités et de services particulièrement élevé, où [il] a beaucoup de peine à faire la part de l'essentiel et de l'accessoire » (D’Halluin, faisant allusion au Campus virtuel , développé au sein du laboratoire Trigone de Lille). Dans notre cas, il avait été décidé de socialiser toutes les productions d’apprenants : une fonction d’envoi des réalisations au seul enseignant, telle que la proposait Learning Space , était alors inutile et source de fausses manœuvres, il aurait fallu pouvoir faire disparaître cette fonction de l’écran. La dimension de gestion de l’information est liée à l’ergonomie. Certaines plates-formes, à l’instar de Learning Space 2.0 ou de Ganesha , ne proposent qu’un seul espace de type forum pour l’ensemble des discussions pouvant avoir lieu durant toute la durée du cours. Toute la communication passant alors par cet unique forum, il en résulte un manque de clarté certain, même si des « fils de discussion » permettent de distinguer les divers débats. En 1999-2000, certains étudiants avaient ainsi créé, pour participer à un débat, un nouveau « fil de discussion », conscients qu’ainsi leur contribution apparaîtrait en haut de l’écran, mais du coup leur travail n’était plus lié au thème auquel il appartenait. Ce problème n’existe plus avec un système où chaque tâche se réalise dans un dossier particulier. Il nous semble qu’une pédagogie fondée sur l’écrit asynchrone peut difficilement se passer d’une telle fonctionnalité : quand, au bout d’une certaine période de travail, les contributions se comptent par centaines, il n’existe que deux moyens pour éviter la « noyade » dans l’océan des informations, la suppression de ce qui ne correspond plus aux tâches en cours ou la répartition des travaux dans autant de dossiers qu’il y a de tâches. Comme cela a déjà été mentionné, il semble même souhaitable que consigne, liens vers des ressources et espace d’échanges puissent être simultanément présents à l’écran.
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Variations autour de la tâche dans l'enseignement / apprentissage des langues aujourd'hui

Variations autour de la tâche dans l'enseignement / apprentissage des langues aujourd'hui

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Vue de Évaluer à distance une tâche ouverte : un apprentissage croisé

Vue de Évaluer à distance une tâche ouverte : un apprentissage croisé

Mots-clés Tâche ouverte, critères d’évaluation, apprentissage croisé, activité, enseignement à distance. Abstract This article questions the conditions for making assessment possible in a distance learning situation using an open task. Distance makes more difficult the accompaniment which allows to regulate the opening of the task. Rationalizing the use of assessment criteria does not facilitate the regulation of student activity, as it has difficulty in taking into account the compromise - in the ergonomic sense - inherent in this activity. We propose to conceptualize this evaluation process as cross-learning and reciprocal prescription between teacher and student. However, the students must agree to make visible the reality of their activity, i.e. what resists or is poorly secured. This situation highlights characteristics that are not specific to distance evaluation situations. However, it allows one aspect to be clarified, namely the conditions for taking into account the learner's real work.
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Les représentations a priori et a posteriori qu'ont les apprenants du rôle du tuteur dans une formation à distance

Les représentations a priori et a posteriori qu'ont les apprenants du rôle du tuteur dans une formation à distance

Les représentations a priori et a posteriori qu’ont les apprenants du rôle du tuteur dans une formation à distance Bruno de Lièvre, Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Sandrine Deca[r]

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